Obstáculos para el uso educativo de los ríos

El escaso valor educativo dado a los ríos en la ciudad da pie a buscar argumentos para justificar esta situación. Reflexionar sobre las causas que impiden o dificultan que los ríos sean objeto de propuestas educativas. Las conclusiones a las que apuntan las investigaciones que llevamos haciendo en los últimos años, como en los demás casos, no son concluyentes pero apuntan en varias direcciones y dan idea de la complejidad del tema.

La Educación Ambiental (EA) no aparece en la actualidad en los organigramas de las administraciones del Estado ni en la mayoría de las administraciones autonómicas, habiendo desaparecido de las prioridades educativas en favor del bilingüismo o las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A nivel municipal la EA, cuando existe, puede estar ubicada en concejalías muy diferentes: juventud, deportes, educación, medio ambiente, dando la sensación de ser una parcela de la gestión de difícil engarce, que tiene que ver más con el interés de la persona que en ese momento se hace cargo del área en cuestión, que con un esquema lógico de distribución de competencias. En las estructuras técnicas de los espacios naturales protegidos, al menos en de Andalucía (RENPA), la EA está diluida en el “Uso Público” y en los demás ámbitos de aguas o en la ordenación del territorio, la EA está igualmente desaparecida. Con este déficit estructural en la organización de la gestión pública, se inician los obstáculos.

A nivel de escuela, como institución, aparecen una serie de cuestiones de enorme interés que abren caminos de exploración a la vez que de preocupación:

  • El grado de conexión de la práctica educativa con la realidad ambiental, así como la proyección de los intereses escolares hacia la solución de los problemas del entorno, se muestran muy débiles o inexistentes. Se pone en duda la utilidad del conocimiento escolar para potenciar las relaciones de los escolares con su entorno.
  • El apoyo y consideración institucional hacia el profesorado, para que incorpore los problemas territoriales a los contenidos escolares, es escaso o nulo. Es frecuente, sin embargo, el hostigamiento y el rechazo en caso de liderar, desde la escuela, acciones educativas de acción sobre estos problemas. 
  • Los procesos educativos orientados a las prácticas participativas y a la democratización del centro, son imprescindibles para asegurar la participación, futura o presente, del alumnado en las instituciones y colectivos sociales. Este tipo de procesos son escasos o inexistentes.

Si una de las fortalezas es concebir al río en su conjunto o, cualquiera de sus perspectivas como opción de tratamiento integrado e interdisciplinar, la misma fortaleza se convierte en debilidad a la hora de su desarrollo práctico. La rigidez organizativa de los centros, la formación disciplinar del profesorado, la dificultad de flexibilizar un área para introducir tratamientos transversales, la poca experiencia y deficiente formación inicial del profesorado en metodologías abiertas y en el diseño de unidades didácticas o proyectos integrados, la dificultad de trabajar en equipo o la ausencia de liderazgo en tareas de coordinación, los problemas que plantea la evaluación, etc., siguen siendo escollos que no favorecen la inclusión de los ríos en los objetivos de los centros escolares. La normativa vigente ofrece resquicios de enorme interés como las competencias básicas o la autonomía de los centros, que conviene investigar para sacar ventajas de cara a lograr estos objetivos.

El profesorado denota aislamiento y falta de apoyo en distintos aspectos:

  • Guías para atender, apoyar, acompañar en las salidas fuera del aula.
  • Documentación, información diversa, textos, folletos, etc., para facilitar el trabajo tanto en el aula como fuera del aula.
  • Facilidad en el ámbito administrativo en cuanto a: flexibilidad de horarios, flexibilidad de contenidos, apoyo de compañeros y seguridad.
  • Formación sobre los propios contenidos y sobre métodos para abordarlos.
  • Propuestas de administraciones o colectivos.

Se puede establecer un gradiente respecto de la importancia de estas necesidades, desde innecesarias u oportunas para profesorado motivado, experimentado y con iniciativas, a muy convenientes e imprescindibles en profesorado más acomodado, escasamente comprometido o menos atrevido. La exigencia en recursos de apoyo es inversamente proporcional a la formación y motivación del profesorado.

Desde el punto de vista de la mejora en la competencia profesional, una buena formación en el profesorado no consideraría tan necesaria la existencia de guías o folletos, ya que su elaboración podría ser parte del trabajo de aula y, contar con monitores, pasaría igualmente a ser un apoyo complementario y no un aspecto limitante. Se percibe cierta comodidad en la tarea profesional, miedo a producir conocimiento a partir de una realidad desconocida. El profesorado que se encuentra cómodo en un modelo de enseñanza cercano al tradicional-tecnológico echa en falta material educativo de los ríos, incluso lo plantea como obstáculo principal, pero no para diseñar propuestas investigadoras, sino para llevar el río al aula y reproducir esquemas de estudio sobre información elaborada y cerrada. La actividad docente se reduce al aula y es en ella donde tiene lugar la relación entre la realidad y el alumno, de manera que el acceso al entorno se realiza mediante representaciones, o a partir de experiencias contadas del profesor o de los propios alumnos. En base a las opiniones de buena parte del profesorado, parece deducirse que si no existen materiales ya elaborados y no hay apoyo de monitorización, difícilmente podremos hacer uso educativo de un río.

El sentimiento de desmotivación, desánimo, falta de entusiasmo, etc., es generalizado, atribuyendo a tal situación la ausencia de actividades fuera de la rutina diaria que marca el libro de texto, y el seguimiento de la secuencia de tareas dictada por las “programaciones” de la editorial. La crítica a una escuela rígida y falta de estímulos se presenta como justificación de los problemas planteados.

El profesorado no es ajeno a las concepciones de la sociedad en la que viven, participan en igual manera de las ideas mercantilistas y tecnocráticas del agua y de cómo deben tratarse los ríos al paso por las ciudades. En este sentido la “cultura del agua” que dimana de las instituciones, ya sea en forma de discurso o con las intervenciones en los cauces fluviales, es tan potente y persistente que los docentes, en su mayoría, no son conscientes de la influencia que ejerce en ellos. Así, se entiende natural y normal lo que sólo es producto de las presiones que, el sistema económico de los lobbies de la construcción, la ingeniería o el riego, ejercen sobre los grupos políticos, a través de las tradiciones constructivas, las rutinas en la gestión o los miedos fuertemente anclados en la memoria, como las inundaciones y las sequías.

La formación inicial del profesorado está padeciendo un proceso de alejamiento de prácticas de aprendizaje que impiden el contacto con el entorno en general y con los espacios fluviales en particular, más afianzado aún en los espacios urbanos, por lo que la ausencia de experiencias de este tipo condiciona fuertemente las prácticas de enseñanza futuras. Quizás este sea uno de los motivos del retroceso de la implicación del profesorado en el diseño y desarrollo de actividades fuera del aula, derivando hacia la participación de agentes externos (empresas del sector educativo, ambiental o turístico) para, no solo apoyar la realización de estas actividades, sino para su realización plena, ausentándose el profesorado, en parte, de sus propias responsabilidades y quehaceres profesionales. En cualquier caso, el conocimiento de los ríos por parte del profesorado no asegura la utilización posterior en su tarea profesional, pudiendo diferenciar los espacios fluviales como lugar de ocio, recreo o aprendizaje personal, pero no incluirlos necesariamente entre sus expectativas para desarrollar en ellos tareas docentes.

Fuera del ámbito educativo formal, las actividades e iniciativas planteadas como específicamente educativas no existen. Sí hay un movimiento social, reivindicativo, de enorme interés que en sus acciones cubre objetivos de información, capacitación y animación a la acción. Estos colectivos, de carácter independiente, tienen amplio poder de convocatoria, un nivel de información y formación competente y constituyen un punto de vista importante en el análisis y enfoque de los problemas, además de un recurso de gran valía en el ámbito educativo formal. 

No solo en el contexto escolar existen obstáculos para el uso de los ríos como oportunidades para el aprendizaje, la conciencia social y la percepción ciudadana son también aspectos a tener en cuenta en el análisis que estamos haciendo.

En general, salvo el sector de personas de edad, no hay conciencia ciudadana del valor del río para la ciudad, a veces ni siquiera de su presencia. La ruptura de los flujos de comunicación e información entre generaciones mayores y jóvenes en la ciudad, dificulta que el conocimiento y la conciencia fluvial acumulados se transfieran a la población más joven. La concepción de río es muy parecida a la de canal o “río domesticado”, desconociéndose los procesos propios de los ríos, como la corriente, el transporte de sólidos, la morfología del cauce, estructura de las riberas, etc. Las variaciones de caudal determinadas por los riegos desdibuja la relación de aquellas con los cambios climáticos y las precipitaciones. Todo ello hace imposible la construcción de la concepción natural del río a partir de las imágenes que ofrece el río en la ciudad.   

Emerge una percepción de los espacios fluviales urbanos con gran carga negativa y marginal, que genera un rechazo más o menos explícito. Parece haber una justificación de índole psicológica, ancestral, basada en el riesgo, pero también antropológica, relacionada con los lugares de vida marginal, vagabunda y desahuciada. En los espacios fluviales de la ciudad persiste aún, en lo urbanístico y ambiental, este paisaje de abandono, trasera, de vertedero, caos e indefinición y todo ello mantiene, en buena medida, el rechazo de la población. Se ha observado que en las nuevas barriadas y en los centros escolares ubicados en los terrenos “ganados” al río o en las periferias fluviales anteriormente marginales, la concepción del río no es igual que en los centros que han formado siempre parte de la ciudad fluvial, siendo en estos más apacible y “bondadosa”.

El texto que sigue, extraído de un documento de planeamiento de una población de la ribera del Guadalquivir, ilustra lo que se quiere decir: (Plan General de Ordenación Urbana de Córdoba 1977).

“En las últimas décadas, en muchos cascos urbanos establecidos en torno a un cauce fluvial, el desarrollo urbanístico se ha realizado de espaldas al río. Esto es debido a que estas zonas han sido consideradas tradicionalmente como un área de riesgo de inundaciones y lugar donde deshacerse cómodamente de los residuos urbanos. (…) es un buen ejemplo de núcleo urbano que ha infravalorado el río como recurso urbano, de lo que se han derivado una serie de problemas urbanísticos y ambientales, entre los que destacan:

  • El vertido de aguas residuales sin tratamiento sobre el cauce.
  • Zona de recogida y almacenamiento de escombros y basuras.
  • Estado marginal, caótico y desestructurado de edificaciones, instalaciones y zonas verdes.
  • Abandono de las Aceñas Marquesas, molino árabe de interés histórico.
  • Instalación aérea de la red eléctrica de media tensión sobre el citado molino.
  • Rellenos de taludes con una mala compactación, lo que entraña riesgos erosivos.
  • Falta de accesibilidad al río".

En este orden de cosas, no solo el profesorado o responsables públicos en la gestión de programas educativos, sino también alumnado y ciudadanía en general, sienten rechazo ante posibles actividades en el río, o peor aún, en sus previsiones mentales, el río y sus espacios no entran a formar parte de los lugares posibles para el desarrollo de actividades de ningún tipo. En los espacios en los que se han llevado a cabo operaciones de restauración y conexión del río con su entorno urbano, se pierde la sensación de río-problema, al transformar la realidad fluvial en un jardín o un parque más de la ciudad. De ahí la importancia de diseñar propuestas y espacios que, aprovechando las mejoras de una restauración (parque, jardín, recreo, etc.), no despojen al río de sus problemas, ahora menos visibles, al menos desde el punto de vista educativo.

A pesar de la subjetividad de muchas de las consideraciones anteriores, no hay que desdeñar los obstáculos y dificultades inherentes a los espacios urbanos y fluviales, reales y numerosas, que en algún caso pueden impedir el uso de un lugar concreto, en una época determinada o exigir ciertas previsiones y precauciones, pero en ningún momento limitar o excluir la posibilidad de utilizar los ríos para procesos de aprendizaje escolar o ciudadano.

La accesibilidad visual y física, debe ser capaz de favorecer la accesibilidad cognitiva, emocional y sensitiva.

Gómez Ordóñez, en la revista del Colegio de ICCP nº 46 de1999, se refería a este problema en la ciudad de Andújar: “La ciudad se siente fluvial y, sin embargo, desde ella, el río casi ni se ve, y en algunos sitios en que puede verse no resulta grata su presencia, porque en sus orillas se han asentado industrias, almacenes y el ferrocarril, con sus viejas instalaciones, actividades y edificios cuya presencia es de difícil armonización con la naturaleza del marco fluvial; la ciudad, en un altozano de cota 10 metros más alta que el nivel de las avenidas centenarias, ha dispuesto en algún tramo de su fachada un paseo mirador que, en buena parte, se ha dotado de una pared para ocultar las vistas de los techos de fibrocemento y los silos que dominan las riberas próximas”.

En relación al estado físico de los recorridos por los ríos, el profesorado en general, valora como idóneo el sendero acondicionado que ofrezca seguridad (barandillas, pasarelas, vigilancia), comodidad (rampas, escalonado, tarimas, bancos...) y accesibilidad (aparcamientos en inicio y final, aclareo de vegetación…), sin embargo ensalza como valor pedagógico de la actividad, el respeto y el contacto con la naturaleza. Parece, a tenor de las opiniones, que los senderos por cauces y riberas fluviales deben ajustarse a determinados patrones formales y estéticos para que puedan recorrerse y, sobre todo, para que puedan utilizarse en una actividad de aprendizaje con un grupo de escolares. Los itinerarios señalizados y acondicionados, tipo espacio protegido, y las obras de “adecuación paisajística” o “restauración ambiental” en riberas urbanas, han creado una imagen estereotipada de sendero fluvial, con entarimados de madera, bancos, farolas, barandillas, viarios rectilíneos o de sinuosidad artificial, caminos pavimentados, etc., en sustitución de la imagen tradicional del camino fluvial, haciendo difícil la concepción de recurso educativo aplicado a la vereda natural no “acondicionada” ni urbanizada.  

Por parte del sector de la administración local, la falta de “acondicionamiento” de espacios fluviales, en el sentido anteriormente expuesto, se entiende como una deficiencia del lugar, por lo que cualquier uso educativo del mismo está supeditado a la realización de dicho “acondicionamiento” o “adecuación”. Es recurrente la expresión: “se está pendiente de la realización de un proyecto que va a permitir…”, justificando que las obras de acondicionamiento de tal o cual camino, o la realización de la pasarela, son imprescindibles para el desarrollo de programas educativos. Argumento similar se utiliza en repetidas ocasiones respecto de la construcción de un centro de interpretación o aula de la naturaleza dedicada al río. Apoyarían este planteamiento profesorado y parte de la ciudadanía que rechaza los espacios fluviales por su aspecto natural, la falta de entradas cómodas, las pendientes, el barro o el ganado.

Por el contrario, otro sector de la población y del profesorado sostiene que las actuaciones en los ríos, sobre todo su encauzamiento y ajardinado, resta riqueza al río e interés para su uso educativo, “casi es mejor dar clase de jardinería que de ecología fluvial”.

En definitiva, las causas que dificultan el uso educativo de los ríos en la ciudad parecen ser múltiples, atribuidas, según origen y responsabilidad, a tres grandes ámbitos íntimamente relacionados: el Sistema Educativo, el ámbito personal perceptivo y la naturaleza del entorno. Si las actitudes personales no son favorables y se refieren al profesorado, hacen del Sistema Educativo un conjunto de obstáculos insalvables. Por el contrario, si hay predisposición y convencimiento para el hacer del río un recurso educativo, es el propio Sistema el que ofrece las necesarias oportunidades para ello. Sería necesario, pues, trabajar sobre las actitudes del profesorado, incorporando una buena dosis de conocimiento práctico. Aún siendo objetiva la valoración ambiental muy negativa de la mayoría de los entornos, las distintas percepciones personales consideran de forma diferente la idoneidad educativa de los lugares y, con ello, las posibilidades reales de uso. En definitiva los obstáculos reales para el uso de los ríos parecen estar alojados, principalmente, en la actitud del profesorado y, en menor medida pero influyendo sobre él, en el modelo de “entorno” que el sistema socioeconómico impone.