El distanciamiento de la realidad fluvial

Las investigaciones llevadas a cabo ponen de manifiesto que tanto a nivel infantil como en adolescentes, el río es un desconocido, ni su situación ni el protagonismo en la historia de la ciudad, ni su relación con las demás piezas urbanas, su ecología o sus historias forman parte de los saberes de este sector de la ciudadanía. La ubicación del río en un territorio más amplio, cuenca o comarca, no corresponde en absoluto a la realidad, y su concepción como conexión entre ciudades no existe. En contraste a esta situación la importancia del río en la ciudad sigue estando presente en las personas de más edad, conociéndose con más o menos rigor histórico-geográfico el papel del río, su protagonismo en el desarrollo urbanístico, económico y en la construcción de las señas de identidad de la población de la que es una pieza clave. Tal protagonismo está generalmente unido a un conjunto de hechos, oficios, construcciones, costumbres, etc., de los que solo quedan vestigios y que constituyen con frecuencia el discurso mediante el cual se ponen de manifiesto estos conocimientos. Esta generación que aún dispone de la información necesaria para reconstruir la evolución de las percepciones y las memorias del río, está a punto de desaparecer y necesita de una conexión cultural con aquella otra que no ha tenido aún la oportunidad de acceder al conocimiento de sus ríos. En esta situación, la conexión entre el desconocimiento de los más jóvenes y la experiencia o el recuerdo de los mayores recae en buena parte en los profesionales de la educación, la interpretación y la animación ambiental, en los agitadores de la cultura ciudadana, estas personas pudieran ser los depositarios y recuperadores de la cultura fluvial perdida y tienen la responsabilidad de recoger y mantener vivos los conocimientos y las vivencias de las generaciones en extinción.

En la actualidad el río está recuperando presencia de forma lenta y desigual, reconociéndose un tiempo pasado, muy próximo a la actualidad, en el que ese protagonismo ha estado olvidado, disperso, velado, pero se necesitan iniciativas imaginativas que además de profundizar desde la perspectiva técnica, académica e investigadora, sean capaces de transmitir vivencias, experiencias y emociones para que las últimas “generaciones fluviales” conecten con la ciudadanía que emerge para redescubrir lo olvidado.

En el contexto escolar, es  manifiesta la existencia de obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos en las ciudades, obstáculos que en la mayoría de los casos se atribuyen a la escasa convicción y actitud del profesorado, alimentada por una deficiente formación inicial y permanente y una rígida estructura de tiempos y espacios en los centros escolares. Además, hay que tener en cuenta la percepción negativa que aún se tiene de los entornos fluviales, relacionada con la marginalidad, deterioro y abandono, a pesar de que en  muchos casos esta condición de espacio degradado y trasero ha cambiado, ya sea por obras de carácter hidráulico, urbanístico o ambiental. Es también una realidad que en los proyectos de estas obras no se contemplan los usos educativos salvo excepciones, siendo a la par poco frecuentes las propuestas de aprovechamiento educativo de los nuevos espacios por parte del profesorado, colectivos ciudadanos o iniciativas municipales. En este sentido se echan de menos experiencias de conocimiento práctico para el profesorado, así como la implicación de los ayuntamientos en la generación de iniciativas que impliquen a los colectivos ciudadanos y a la escuela para potenciar el aprendizaje social. También, al hilo de lo anterior, es necesario profundizar en la incidencia de las intervenciones urbanísticas e hidráulicas sobre las oportunidades de aprendizaje en los ríos, no solo a nivel de diseño y construcción de equipamiento, sino también a nivel de procesos de análisis de problemas, participación en la toma de decisiones, en el diseño, la gestión, etc. 

La ciudad, en su conjunto, tiene menos protagonismo educativo que las áreas naturales o rurales, no solo a nivel de uso educativo autónomo, sino también a nivel de oferta desde los actores comerciales y de la administración. El uso que se hace de los espacios fluviales y ríos en general es muy escaso, en comparación con otros ámbitos como áreas forestales o de montaña.  El uso de ríos urbanos es anecdótico. En los casos en que se utiliza el río de la ciudad, desde centros escolares o propuestas de la propia ciudad, se hace sobre tramos del río y áreas fluviales exteriores o de la periferia rural, considerando que estas son más ricas y ofrecen más recursos. La idea de una educación ambiental (EA) centrada en los aspectos naturales tiene, en este caso, un referente más para justificar cambios profundos en su concepción.

A nivel municipal, la EA sigue siendo marginal, incluso en grandes poblaciones, y los técnicos, cuando los hay, suelen tener un perfil formativo de carácter naturalista, con tendencia a concebir la EA en relación con la naturaleza, con la observación de animales, lejana a situaciones problema y unida a espacios naturales o “adaptados”. Las ofertas se esperan que lleguen de “fuera”, del Parque Natural próximo o de la administración autonómica. No hay iniciativa propia, independiente, ajustada a necesidades reales de la población o del entorno urbano.

La irrupción de programas educativos en ríos urbanos promovidos por los municipios inició en los años 80 una interesante andadura, con experiencias pioneras y de enorme trascendencia. Tras su desaparición, una década después por motivos que sería de interés investigar, no ha habido otras iniciativas relevantes, y la escasez es la tónica general. Los programas que se han podido consultar (entrevistas, documentación e información web), se centran principalmente en temas ya tradicionales como los residuos (predominante), parques y jardines, seguridad vial y agua (ciclo urbano). Se corrobora lo ya señalado por anteriores investigaciones, sobre la ausencia del río de la ciudad en estas propuestas centradas en el agua, o, sobre la ciudad en su conjunto. Se aborda el tema desde la perspectiva del recurso y del servicio público de abastecimiento y depuración. Los ríos quedan al margen a no ser que la toma para potabilizadora o el vertido tras la Estación Depuradora de Aguas Residuales, puedan formar parte de la visita a estas instalaciones. El tratamiento educativo del río al paso por la ciudad es anecdótico y enfocado a los aspectos naturalísticos, fundamentalmente fauna (aves) y flora (árboles), o, deportivos. En las poblaciones con elementos atractivos cercanos, como puede ser un embalse, parque o reserva natural, son estos los que adquieren el protagonismo educativo. Las iniciativas, sobre todo municipales, suelen centrarse en estos recursos y volcar allí sus esfuerzos, tanto económicos como de gestión, o, más frecuentemente, dejan las funciones educadoras y de divulgación a las administraciones responsables. Entre el profesorado suele abundar la idea de que si ya tienen las actividades que les ofrecen desde el Parque Natural de turno ya han cumplido su cuota de actividad en EA o, si se trata de hacer EA, para eso está el Parque Natural. En el caso de embalse próximo ocurre lo mismo, es éste el que acapara todos los esfuerzos y miradas. En ambos casos el río queda en segundo plano, e incluso olvidado. Las excepciones de programas educativos, en los que el río sí es protagonista, vienen de instituciones universitarias, colectivos ciudadanos u organismos supramunicipales.

Son numerosos y muy conocidos los materiales y propuestas didácticas para el estudio y aprovechamiento educativo de los cursos de agua, así como de otros ecosistemas acuáticos que forman parte de espacios naturales protegidos o áreas de manifiesta relevancia paisajística. Sin embargo en los tramos fluviales urbanos no es así, siendo escasas las propuestas educativas de las editoriales, de la administración o incluso de colectivos ambientalistas y empresas del sector. En una amplia consulta en libros de texto sorprende que en los temas que tratan la ciudad, la presencia de los ríos sea testimonial, desequilibrada respecto del número de ciudades fluviales existentes en la geografía española. En otro tipo de material, con objetivos turísticos o de información de la ciudad, la información fluvial va unida a la existencia de elementos patrimoniales: puentes, aceñas, azudes, etc., y es, en todo caso, muy útil como complemento para la elaboración de materiales más específicos. No obstante se da la circunstancia de que en ciudades fluviales por excelencia, no existan guías turísticas del río de la ciudad.

Las concepciones del río entre el profesorado responden con frecuencia a un esquema simplista con predominio de percepciones del medio de carácter disgregado, sumatorio y excesivamente naturalista, con algunas excepciones que se aproximan a planteamientos más complejos. El protagonismo de los términos “flora” y “fauna” en las respuestas a los cuestionarios utilizados en nuestras investigaciones obedecen por un lado a la visión superficial del sistema fluvial, exteriorizando de alguna forma la concepción aditiva del entorno que, en cualquier caso, debería estar superada a nivel profesional. Pero además tiene que ver con las formas en que los ríos son divulgados entre la ciudadanía mediante prensa, folletos publicitarios de espacios protegidos y otros medios, desde donde se ofrece una imagen excesivamente naturalista, bucólica y exenta de relaciones, tramas, y, sobre todo, de tensiones y conflictos. Esta observación justificaría en cierta medida la ausencia de problemas ambientales como elemento de interés educativo en los ríos. El interés educativo se focaliza generalmente en algún proceso o elemento siempre que esté visible, nunca con procesos o relaciones más complejas cuyos elementos estén poco explícitos, difusos o enmascarados en redes de relaciones un tanto veladas. El principio educativo de observación y, como consecuencia inmediata, el aprendizaje, está también presente con frecuencia en las ideas del profesorado. Es ejemplificador el hecho de que entre los aspectos de interés educativo en un río que bordea la ciudad, esta no aparezca entre ellos, aún siendo determinante para interpretar el paisaje fluvial y las tensiones que sufre el río. La ciudad queda ajena a las valoraciones del potencial educativo de estos tramos fluviales que, si bien transcurren por terreno natural y rural, unen o bordean espacios urbanos y están directamente influenciados por ellos.

Se puede afirmar que el profesorado, con pocas excepciones, sigue considerando las salidas al entorno como una metodología eficaz para el aprendizaje, sobre todo en aquellas áreas relacionadas con “lo social” y “lo natural”. Sin embargo estas prácticas escolares han disminuido enormemente en los últimos veinte años y se da la paradoja de que en aquellas poblaciones en las que el río es un elemento urbano de importancia, no aparece como contenido escolar, ni como lugar para la realización de actividades escolares. El profesorado es más proclive al uso de los recursos y propuestas ofrecidas desde ámbitos externos al aula, por empresas de turismo activo, “educación ambiental”, multiaventura, y otros eufemismos educativos, la mayoría de ellas insertas en programas de uso público de los espacios naturales protegidos. En este mercado, los ríos urbanos no son, desde lo económico, “objetivos atractivos”, por lo que el profesorado “dependiente” no puede acceder a ellos. Si a esta situación se añade que, desde la acción educativa municipal no hay iniciativas u ofertas en este sentido, concluimos, y así lo demuestran los resultados obtenidos, que la utilización de los ríos urbanos desde la autonomía del profesorado de un centro próximo, o como exigencia de un proceso de trabajo de aula, es escasísima o inexistente.

Respecto a los equipamientos de educación, interpretación o divulgación ambiental, la situación es, a tenor de la información recogida en pequeñas y grandes poblaciones, muy deficitaria. La proliferación que ha tenido la dotación de equipamientos de este tipo en los espacios naturales protegidos, no se ha visto correspondida con espacios de similar importancia en los ámbitos urbanos, aún siendo zonas LIC, ZEPA o monumento natural. Sin embargo son frecuentes las situaciones de expectativa: “a la espera de que se haga”, “está en proyecto”, etc. Unido a estas expresiones de futuro hay previsiones de programas escolares y ciudadanos para su uso, en los que se reflejan de nuevo esquemas de “aprendizaje” frágiles y superficiales, basados en la observación, charlas, aprender directamente, etc. Se da la paradoja de la existencia de numerosos edificios fluviales restaurados, sobre todo molinos y batanes, abandonados de nuevo y en proceso de deterioro, y, también, centros con fines turísticos o deportivos que pudieran albergar, aunque fuese de forma complementaria, actividades educativas. Más paradójico es el abandono de centros específicamente dedicados a la educación y divulgación de temas fluviales.      

Las actividades de participación relativas a planeamiento urbanístico, obras en cauces y riberas, etc., es anecdótica en lo cuantitativo y superficial en lo cualitativo. Los procesos de participación se limitan a mostrar el proyecto ya realizado utilizando técnicas más o menos atractivas como exposición, charlas, e incluso debates, cuando las posibilidades de incidir en el diseño del proyecto son nulas. Cuando se trata de participación de alumnado, este se limita a plantaciones simbólicas en riberas que, con frecuencia, tienen escasísimos porcentajes de marras.